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Campus:

CAMPUS MARACANAU

Tipo da Ação:

Projeto

Título:

O desenvolvimento da profissionalidade de professores iniciantes de Matemática, egressos do Pibid do IFCE

Área Temática:

Educação

Linha de Extensão:

Formação de Professores

Data de Início:

24/08/2020

Previsão de Fim:

15/04/2021

Nº mínimo de pessoas beneficiadas:

Nº máximo de pessoas beneficiadas:

Local de Atuação:

Urbano-Rural

Fomento:

Programa Institucional

Modelo de Oferta da Atividade:

Online

Formas de Avaliação:

Trabalhos Escritos

Trabalho em grupo

Reunião

Participação

Debate

Formas de Divulgação:

Redes sociais

E-mail

Atividades Realizadas:

Nome do Responsável:

Luciana de Oliveira Souza Mendonca

Equipe:

Nome	Instituição	Categoria	Vínculo	Receberá bolsa?	Horas Semanais Dedicadas	Início da Participação	Fim da Participação
Luciana de Oliveira Souza Mendonca	IFCE	Coordenador	Docente IFCE	Não	4	24/08/2020	15/04/2021

Parcerias:

Instituição Parceira	Parceria Formalizada?	Instrumento Utilizado	Número do Instrumento

Orçamento:

Conta	Valor
Passagens e Despesas com Locomoção	0,00
Outros Serviços de Terceiros - Pessoa Jurídica	0,00
Outros Serviços de Terceiros - Pessoa Física	0,00
Material de Consumo	0,00
Equipamento e Material Permanente	0,00
Encargos Patronais	0,00
Diárias - Pessoal Civil	0,00
Bolsa - Auxílio Financeiro a Pesquisadores	0,00
Bolsa - Auxílio Financeiro a Estudantes	0,00

Vínculos:

Ação	Tipo

Apresentação

Este projeto de extensão objetiva propor e avaliar um projeto de indução profissional para apoiar e acompanhar professores de Matemática em início de carreira egressos do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) do IFCE e se relaciona a uma das etapas do projeto de tese de doutorado de natureza qualitativa intitulado " PROFESSORES INICIANTES DE MATEMÁTICA: A CONSTITUIÇÃO DE REFERENTES DE AÇÃO NO DESENVOLVIMENTO DA PROFISSIONALIDADE" que está sendo desenvolvido pela professora Luciana de Oliveira Souza Mendonça, no programa de Pós-Graduação em Educação PPGE-UECE, da linha Formação de professores. Para tanto, este projeto de extensão se caracterizará como uma pesquisa formação pois buscará promover uma formação continuada para 20 professores de Matemática egressos do Pibid do IFCE Campus Canindé que favoreça as narrativas autobiográficas, a reflexão e a troca de experiências entre todos os participantes sobre a formação docente recebida no curso de Matemática do IFCE Campus Canindé e no Pibid, bem como, reflexões em torno dos desafios do início da carreira docente, das experiências formativas e profissionais essenciais para o fortalecimento da identidade e da profissionalidade docente, utilizando atividades formativas e de pesquisa, on line que contenha leitura, discussão e produção de textos, casos de ensino, entrevistas, produção de videos, memoriais de desenvolvimento profissional, etc. que promovam as narrativas autobiográficas dos participantes e possibilite também analisar as contribuições do PIBID para o desenvolvimento da profissionalidade docente tendo como referencial metodológico o trabalho de Josso (2004) e grupo de discussão operativo na perspectiva de Silva, Almeida e Gatti (2016). Neste sentido, acredita-se que esse projeto de extensão trará subsídios para que outras propostas de acompanhamento dos egressos das Licenciaturas do IFCE sejam desenvolvidas, bem como, poderá promover uma reflexão acerca das contribuições das experiências vividas no Pibid do IFCE para o desenvolvimento da profissionalidade docente de professores de Matemática em início de carreira.

Justificativa

Pesquisas de Nascimento (2016), Alves (2017), Cavalcante (2018) e Fernandes (2018), focalizando professores iniciantes do Ceará, contexto em que nossa proposta de extensão se insere, reforçam as constatações que o professor em início de carreira, costuma ter dificuldades para definir sua identidade profissional diante do choque de realidade entre a escola idealizada e a escola real. Ele encontra nos primeiros anos de docência grandes desafios, que desencadeiam diversos questionamentos em relação aos seus referenciais, que são ressignificados e confrontados com a realidade escolar. Tudo isso gera uma crise de identidade e questionamento sobre o “ser professor” diante da realidade que se apresenta. Essa crise leva inevitavelmente a um confronto entre o que aprendeu nos cursos de formação, as demandas e as práticas vividas no chão da sala de aula, o que, muitas vezes, gera insegurança para viver esse tempo da profissão de forma mais criativa e com autonomia, o que ocorre em virtude da fragilidade ou inconsistências de suas concepções sobre seu papel e seu próprio trabalho, bem como da insegurança em relação aos conhecimentos teóricos e práticos que devem sustentar e orientar sua atuação docente (SHULMAN, 2014). O professor iniciante, não raro, se sente sem apoio e orientação que possa sustentar a sua prática e fortalecer sua autonomia e identidade. Nessa situação, a prática profissional do professor iniciante tende a ser guiada pela repetição dos modelos e, por vezes, passa a ser provida por sentidos distintos e até conflitantes. Não é incomum que o professor iniciante não tenha sequer como avaliar ou proceder para analisar as diferentes possibilidades de ações. Além disso, a falta de sentidos e análise para tomada de decisões pessoais dificulta a relação com seus pares, levando ao isolamento, inibindo a coordenação e a participação de projetos coletivos na escola (ANDRÉ, 2018). O fazer pedagógico não pode ser um fazer sem sentido, mas sim um fazer intencional e engajado com a comunidade, com os alunos, com a escola, com seus pares. Contudo, esse fazer engajado, cooperativo e coletivo é impossível sem que haja um mínimo de clareza teórica, de conhecimentos, saberes e práticas que estão na base da profissão docente para explicar as razões e as justificativas que motivam e orientam suas práticas profissionais (BOUFLEUR, 2001). Diante de tantas dificuldades que a literatura aponta sobre a inserção profissional dos professores iniciantes, Boufleur (2001, p. 11) adverte que: [...] os cursos de formação docente necessitam ajudar os professores em formação a definir a identidade do exercício dessa profissão, através de uma reflexão acerca da formação de professores e dos modelos de racionalidade que subjazem ao modo de pensar e fazer educação nos tempos atuais (Boufleur, 2001, p. 11). Outra problemática que cerca o professor iniciante é o alto índice de evasão da carreira docente. A desvalorização do magistério, as dificuldades encontradas pelos professores iniciantes e a falta de programas e políticas de apoio, suporte e acompanhamento desses docentes, têm sido apontados como um dos principais motivos do crescente abandono da profissão (ANDRÉ, 2012). Essa problemática não é recente e não é encontrada apenas nos países em desenvolvimento. A fase inicial da carreira docente já vem sendo destacada como um desafio desde a década de 1980, quando registros sobre a necessidade de programas formais para minimizar a evasão de professores em início de carreira começam a aparecer (ALARCÃO; ROLDÃO, 2014). Um clássico dos estudos sobre o ciclo de vida profissional dos professores é o trabalho de Huberman (1995), citado pela maioria dos autores que pesquisam sobre professores iniciantes. Para este autor, o início da carreira docente se caracteriza por um período de sobrevivência, que se relaciona com a complexidade e a imprevisibilidade da sala de aula, com a distância entre os ideais educacionais e a vida cotidiana nas classes de alunos e nas escolas, com a fragmentação do trabalho, com a dificuldade em combinar ensino e gestão de sala de aula, com a falta de materiais didáticos, condições de trabalho, com dificuldades no processo de ensino-aprendizagem, etc. Para alguns professores, o entusiasmo do começo torna o início na docência uma fase menos complicada; para outros, as dificuldades tornam a inserção profissional um caminho muito difícil. Quando iniciam a carreira, a maior parte dos professores enfrenta um período de grandes desafios e aprendizagens ao se deparar com uma realidade muito diferente daquela que idealiza durante o curso de formação inicial (GARCIA, 1999). Inevitavelmente irão se deparar com diversos problemas relacionados ao processo de ensino-aprendizagem, que possibilitará aos professores iniciantes muitas reflexões, incertezas e aprendizagens. Por isso, o início da carreira é um momento crucial para o desenvolvimento do professor e, consequentemente, de sua profissionalidade, percurso que pode ser solitário e muito difícil, mas também pode ser de muitas descobertas e aprendizagens. Tudo depende do contexto escolar que o professor iniciante está inserido, do apoio recebido, da sua socialização em relação à cultura escolar em que atua, bem como da sua formação inicial e das experiências vividas como aluno durante toda sua escolarização. Por isso, o desenvolvimento profissional docente é um processo vivencial e fluido, marcado por variadas experiências de aprendizagem. No Ceará, pesquisas desenvolvidas no âmbito do núcleo temático “Desenvolvimento Docente, Currículo e Inovação”, vinculado a linha de pesquisa “Formação e Desenvolvimento Profissional em Educação” do PPGE/UECE, reforçam essa asserção, a exemplo dos trabalhos de Alves (2017), Cavalcante (2018) e Fernandes (2018). Alguns fatores dificultam a inserção e a atuação profissional dos professores brasileiros em início de carreira, levando muitas vezes ao abandono da profissão docente, conforme sinalizam os estudos de Cavalcante (2018) e Fernandes (2018). Entre esses fatores destacamos: a falta de um trabalho colaborativo e de apoio ao professor iniciante nas escolas (BARROS, 2016; NASCIMENTO, 2016; ALVES, 2017); o trabalho solitário, o ambiente hostil e com piores condições do que dos professores experientes das escolas que recebem os professores iniciantes (SILVA, 2018); a necessidade de ressignificação da escola como um espaço também de formação e a mobilizando tanto agentes das escolas parceiras quanto da universidade para a busca de uma formação de professores mais qualificada (ALVES, 2017). Esses fatores também foram encontrados pela pesquisadora brasileira Marli André (2018) que destaca que o isolamento dos professores iniciantes dificulta sua socialização na escola. Outros fatores que podem comprometer o processo de inserção e socialização profissional é a falta de estímulo ao trabalho coletivo, entre pares, entre a comunidade; a sobrecarga de tarefas que muitas vezes ele ainda não sabe executar que pode gerar estresse e abandono da profissão, a falta de material, as piores classes e horários que são destinadas ao professor iniciante e a falta de reconhecimento do seu esforço para superar as dificuldades e trazer as experiências que aprendeu em sua formação inicial para a escola. Por outro lado, alguns professores, sentem-se gratificados quando conseguem atingir seus objetivos e fazer seu trabalho de forma que seus alunos aprendam, e a partir daí, sentem-se mais seguros para experimentar momentos de “descoberta” de novas formas de atuação na realidade em que está inserido (ANDRÉ, 2018). Por certo que todos esses fatores corroboram e se complementam para fragilizar ou fortalecer a qualidade da formação inicial e a inserção profissional dos professores em início de carreira. De certo modo, os fatores negativos afetam a permanência ou não dos professores no magistério, bem como a qualidade da atuação docente nas escolas de Educação Básica. Compreender como se dá a aprendizagem da docência desde a formação inicial até inserção profissional do professor em seus primeiros anos, como uma pessoa que ensina e aprende com outras pessoas num contexto de diversidade e complexidade, é concebê-lo como profissional da área de educação que precisa de apoio e acompanhamento nos seus primeiros passos, não somente para permanecer na carreira docente, mas para nela permanecer e aperfeiçoar-se contínua e sistematicamente. No Brasil, contudo, as iniciativas relacionadas ao desenvolvimento profissional de professores iniciantes são relativamente recentes e pontuais (ANDRÉ, 2012). É o que também denunciam Garcia e Vaillant (2017) ao ressaltarem que o Plano Nacional de Educação - PNE 2014-2024 , instrumento apontado por Dourado (2014) como epicentro das políticas educacionais, não contempla metas e estratégias que possam dar uma resposta efetiva a complexidade das necessidades dos professores iniciantes, como a mentoria entre pares, tampouco a necessidade de recursos humanos e materiais para uma ação adequada de acompanhamento e apoio estruturado e contínuo de desenvolvimento profissional desses professores. No contexto brasileiro ações voltadas para o fortalecimento da profissionalidade de professores nos primeiros anos de docência são incipientes. Iniciativa com esse potencial, mas centrada no contexto da formação inicial, é o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), ação promovida pelo Ministério da Educação (MEC) em parceria com a Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior (CAPES). Lançado em dezembro de 2007, este programa tem como propósito atrair jovens para a carreira docente, promover a articulação entre teoria e prática e entre instituições formadoras e escolas públicas. Segundo notícia da Capes, desde o final de 2008 até fevereiro de 2018, período correspondente às edições do Pibid, participaram do programa mais de 206 mil alunos de licenciatura (CCS/CAPES) . Por sua vez, o EDUCACENSO de 2014 revelou que dos 70.837 egressos de licenciatura que participaram do Pibid no período de 2009 a 2013, 40% se encontra atuando na Educação Básica (BRASIL/CAPES/DEB, 2013). Resultado de pesquisa realizada pela Fundação Carlos Chagas (2014) com participantes ativos do Pibid revelou que a maioria o avalia como um programa importante para a formação inicial dos professores. O estudo também enfatiza a importância das metodologias inovadoras adotadas pelos diferentes projetos na formação inicial de professores, bem como a necessidade de seu fortalecimento e ampliação a fim de melhorar aspectos relativos ao desenvolvimento da profissionalidade docente. Ao contrário de estudos com participantes ativos do Pibid, que são recorrentes na produção nacional, investigações focalizando o acompanhamento de professores iniciantes egressos desse programa ainda são recentes. Entre os estudos nessa perspectiva cabe destaque para as pesquisas de Andretti (2017) e de André (2018), as quais constatam que os participantes de programas de iniciação a docência, principalmente do Pibid, não relataram o “choque de realidade” apontado por Huberman (1995) ou a fase de sobrevivência, “mas uma visão positiva da realidade encontrada nas escolas e o sentimento de autocompetência para lidar com as questões da sala de aula, assim como um retorno positivo de seu trabalho com seus alunos” (ANDRÉ, 2018, p.36). Os resultados desses estudos, de certa maneira, trazem indicativos do desenvolvimento de traços e características norteadores da atuação desses docentes iniciantes, delineadores de sua profissionalidade. Por outro lado, as pesquisas de Silva (2014), Oliveira (2014), Barros (2016), Nascimento (2016), Silva (2017), André (2018), em relação ao Pibid, apontam que os participantes da pesquisa perceberam que, por não se sentirem acolhidos na escola, precisavam buscar apoio em outros espaços, o que retrata uma busca de autonomia e desenvolvimento profissional e uma atitude de reflexão sobre as necessidades que sentem para melhorar sua atuação profissional. Esses dados, de acordo com André (2018), principalmente considerando se tratar de egressos do Pibid, contrastam com as afirmativas do Ministro da Educação, em 2016, de que o programa não estava dando retorno aos investimentos. Já a tese de doutorado de Almeida (2015) e as dissertações de mestrado de Santana (2015) e Silva (2018) apontam que os participantes das referidas pesquisas sobre o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) tiveram algumas dificuldades, dentre elas: relacionadas à administração do tempo, manejo com a parte burocrática exigidas pela escola; dificuldades relacionadas à manutenção da disciplina em sala e à desmotivação envolvendo as características individuais do aluno; dificuldades relacionadas à preparação e duração das aulas e elaboração e correção das atividades de classe; dificuldades relacionadas ao domínio e ao ensino dos conteúdos a serem desenvolvidos em sala. A esse respeito, sublinhamos, mais uma vez, a advertência de Santana (2015) de que tudo depende da forma como o programa foi conduzido, pois cada iniciativa institucional de Pibid tem suas especificidades, bem como é preciso lembrar que, por se tratar da visão dos sujeitos, não é possível fazer comparação. Nesse sentido, importa lembrar que uma característica do Pibid é possibilitar que os professores formadores proponham e desenvolvam projetos com características diversas, entretanto, com uma preocupação em comum: promover o aprendizado da docência na perspectiva da profissionalidade, ou seja, da profissão em ação (CUNHA, 2013). Essa intenção implica compreender o professor como sujeito de práxis, ator social que se faz e se refaz por meio da reflexão crítica, das múltiplas experiências produzidas por condições sociais em diferentes tempos, espaços e relações com os outros e consigo mesmo. Ademais, como ressaltam Garcia e Vaillant (2017), o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, que ocorre durante a formação inicial docente, foi uma forma de responder a demanda social do sistema público de ensino brasileiro e de melhorar o desenvolvimento da profissionalidade docente com a inserção na escola desde a formação inicial dos licenciandos. O Pibid não é um programa de acompanhamento e apoio ao professor iniciante em sua inserção profissional, muito embora, como lembram os autores, tenha vários pontos em comum com ações dessa natureza, dentre eles a “mentoria”, delineada neste programa como supervisão de professores das escolas parceiras, e o trabalho colaborativo entre a universidade e a escola, por meio de um coordenador de área disciplinar em cada programa institucional. Com efeito, até o momento, no Brasil não temos uma política voltada para professores em início de carreira, que lhe assegure suporte frente aos desafios desse tempo de sua vida profissional, tão importantes para o desenvolvimento de sua profissionalidade e profissionalização (GARCIA; VAILLANT, 2017; OLIVEIRA, 2018). Esta lacuna reforça a preocupação com o percurso de professores iniciantes de Matemática egressos do Pibid do IFCE-Campus Canindé em seus primeiros passos na docência, especialmente no que se refere às experiências, saberes e aprendizados valorizados e que orientam a prática desses profissionais no contexto escolar. André (2012) também ressalta a necessidade de acompanhamento aos professores iniciantes ao examinar iniciativas de Secretarias da Educação visando promover formação para professores ingressantes via concursos públicos, todavia adverte que essas ações são pontuais e muitas vezes não atingem os objetivos de acompanhamento e melhoria da inserção profissional docente. A autora reforça essa demanda no âmbito das políticas públicas no país ao apontar dados do relatório da OCDE (2006) feito em 25 países, dos quais apenas 10 indicaram ter programas obrigatórios de apoio e acompanhamento de professores iniciantes: Austrália (alguns estados), Coreia do Sul, França, Grécia, Inglaterra, País de Gales, Irlanda do Norte, Japão e Suíça. Dentre as iniciativas apontadas, destacam-se a mentoria e a indução profissional dos professores em início de carreira. Garcia e Vaillant (2017) diferenciam os conceitos de indução e mentoria. Para esses autores a mentoria é uma ação de acompanhamento da docência por um professor da escola com a finalidade de apoiar e acompanhar um professor iniciante, principalmente no período inicial de inserção na escola, que é chamado de período de sobrevivência. Já a indução é um processo de desenvolvimento profissional via formação, que possui várias ações, estruturado por equipes de trabalho, contínuo e organizado para apoiar, evitar a evasão e melhorar a atuação de professores em início de carreira. Nessa mesma perspectiva, Wong (2004), em um artigo que trata da importância de processos de indução profissional de professores como forma de apoiar e acompanhar os professores iniciantes em seus primeiros anos de inserção profissional, concluiu que, de modo geral, escolas que possuem programas de indução abrangentes, coerentes, estruturados, contínuos e com atitudes de envolvimento e cooperação entre os envolvidos, terão provavelmente um menor índice de desistência da carreira docente de professores iniciantes e melhor desenvolvimento profissional desses professores do que aqueles que não participam de processos de indução profissional. Na América Latina, o estudo de Garcia e Vaillant (2017) analisou o processo de identificação e categorização de políticas e programas de acompanhamento do desenvolvimento profissional de professores em início de carreira, em particular do Brasil, Chile, México, Peru e da República Dominicana. Neste trabalho, concluíram que no Brasil o acompanhamento do desenvolvimento profissional de professores em início de carreira está baseado em experiências de iniciativas pontuais de algumas Secretarias de Educação e universidades, corroborando com a pesquisa de André (2012). Nesta perspectiva, este projeto de extensão se justifica pela necessidade que a literatura tem apontado de se desenvolver projetos de indução profissional para apoiar e acompanhar professores de Matemática em início de carreira, bem como, avaliar as contribuições do Pibid do IFCE para o desenvolvimento da profissionalidade docente.

Público Alvo

Professores de Matemática com menos de 5 anos de carreira docente, egressos do Pibid do IFCE Campus Canindé.

Objetivo Geral

Desenvolver e avaliar um projeto de indução profissional para apoiar professores iniciantes de Matemática em processo de desenvolvimento da profisssionalidade docente.

Objetivo Específico

Promover uma formação continuada para 20 professores de Matemática egressos do Pibid do IFCE Campus Canindé que favoreça a reflexão e a troca de experiências entre todos os participantes sobre a formação docente recebida no curso de Matemática do IFCE Campus Canindé e no Pibid, bem como, reflexões em torno dos desafios do início da carreira docente, das experiências formativas e profissionais essenciais para o fortalecimento da identidade e da profissionalidade docente.

Metodologia

Durante a extensão serão desenvolvidas atividades formativas e de pesquisa, on line que contenha leitura, discussão e produção de textos, casos de ensino, entrevistas, produção de videos, memoriais de desenvolvimento profissional, etc. que promovam as narrativas autobiográficas dos participantes e possibilite também analisar as contribuições do PIBID para o desenvolvimento da profissionalidade docente tendo como referencial metodológico o trabalho de Josso (2004) e grupo de discussão operativo na perspectiva de Silva, Almeida e Gatti (2016). Neste sentido, acredita-se que esse projeto de extensão trará subsídios para que outras propostas de acompanhamento dos egressos das Licenciaturas do IFCE sejam desenvolvidas, bem como, poderá promover uma reflexão acerca das contribuições das experiências vividas no Pibid do IFCE para o desenvolvimento da profissionalidade docente de professores de Matemática em início de carreira.

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